Исследователь Исследователь

Исследователь
  
новости  |  о проекте  |  карта сайта  |  форум  |  подписка на новости
Разделы сайта

Другие материалы
МЕТОДИКА
Версия для печати

Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся


А.В. Леонтович,
«Исследовательская деятельность учащихся» (сборник статей), М.2003, Издание МГДД(Ю)Т.

Подходя к принципам проектирования исследовательской деятельности учащихся, мы встаем перед необходимостью проанализировать принципы организации научно-исследовательской деятельности в сфере науки – главном культурном аналоге рассматриваемой  деятельности. Именно анализ этих принципов позволяет перейти к образовательной исследовательской деятельности учащихся культуросообразно по отношению к науке, т. е. использовать при такой деятельности опыт, методы, подходы, накопленные в этой области предыдущими поколениями. При выделении этих принципов мы будем опираться на работы двух историков науки – В.И.Вернадского, выполнившего свои главные работы в области естественных наук и М.Г.Ярошевского – современного психолога, а также на недавние исследования.

Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. По мнению многих исследователей, таким механизмом являются научные школы, которые развиваются на различных институализированных формах научной деятельности. Феномен научной школы не был обойден и педагогами. Так, С.И.Гессен писал:   «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа» ([93], с.35). «Термин «школа» …при всей своей неопределенности… означает, по общепринятому мнению историков, во-первых, единство обучения творчеству и процесса исследования, во-вторых позицию, которой придерживается одна группа ученых в отношении других». (Ярошевский М.Г., [90], с. 86). Как указывает тот же автор, к типологическим формам научных школ «относятся: а) научно-образовательная школа, б) школа-исследовательский коллектив, в) школа как направление, приобретающее при определенных социально-исторических условиях национальный, а иногда и интернациональный характер». ([90], с. 28).

Наш интерес к проблеме научных школ двойственен:

Во-первых, модель научной школы представляет, по-видимому, одну из весьма эффективных моделей образования - как трансляции, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей  (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему. В этом смысле интересно установить, насколько правомерно говорить о возможности реализации  элементов модели научной школы при обучении детей в условиях общего среднего образования и какие формы образовательной деятельности соответствуют такой модели; насколько массовым может быть ее развитие в условиях массового образования. Этот аспект находится в контексте научно-образовательной (или, если это правомерно – просто образовательной) функции научной школы как инструмента «воспитания исследовательского стиля мышления»… «определенного способа подхода к проблемам» (Ярошевский М.Г, [90], с. 29)  и может быть назван учебно-исследовательской школой.

Во-вторых, представляет интерес анализ общих закономерностей развития научных школ. Это актуально в связи с тем, что теоретические представления об исследовательской  деятельности учащихся являются направлением педагогической науки и практики; педагогические коллективы, работающие в этой области, в полной мере можно назвать научными школами. В отличие  от теоретической науки, где каждая школа, способствовавшая развитию новых представлений, имеет безусловную ценность,  требования педагогики включают  достаточно широкое воспроизводство заявленной технологии на практике, поэтому представляет особый интерес анализ механизмов распространения влияния школ в научном сообществе, их воспроизводства и управления их развитием, который может быть положен в основу принципов построения образовательных инновационных сетей, что весьма актуально для современной образовательной системы. Этот аспект связан с функцией школы как исследовательского коллектива и такие школы правомерно назвать проектно-исследовательскими, поскольку главной их функцией является проектирование и реализация исследовательской деятельности учащихся как образовательной технологии.

Интересно заметить, что принцип единства образовательной и исследовательской функций научной школы аналогичен идее развивающей и развивающейся образовательной среды, нашедшей отражение в работах  В.К.Зарецкого и соавт. [34], в которых показывается, что развитие каждого учащегося и педагога в образовательном учреждении возможно только при развитии его образовательной среды в целом; и наоборот, развитие образовательного учреждения обеспечивается развитием каждого действующего в его организационной структуре субъекта. Образовательная функция научной школы обуславливает развитие каждого члена коллектива, исследовательская способствует постоянное развитие ее внутренеей творческой среды.

М.Г.Ярошевский выделяет, среди прочих, следующие важные для нас признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или едина парадигма) совместной деятельности. В недавних исследованиях Н.А.Логиновой [50] выделяются аналогичные признаки: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. В соответствии с двумя аспектами рассмотрения проблемы, указанные признаки имеют свою специфику и особенности для проектно-исследовательских и учебно-исследовательских школ.

Итак, обязательным условием существования школы (как проектно-исследовательской, так и учебно-исследовательской) является наличие у нее лидера. При этом лидер занимает сразу несколько функциональных позиций. Во-первых, он – «проектировщик-организатор» школы (отметим, что эта позиция обязательно обеспечивает рефлексивные позиции членов коллектива по отношению к своей деятельности). Во-вторых – «наставник» для учащихся (в том случае, если его деятельность выходит непосредственно на учащихся, а это, на наш взгляд, необходимо) и «коллега» для учащихся и педагогов. Именно сочетание этих трех позиций превращает человека, претендующего на роль руководителя школы в ее реального лидера (см. статью про позиционную структуру исследовательской деятельности учащихся).

Может показаться, что требование наличия лидера (которые, как известно, достаточно редко встречаются) делает модель научной школы неприменимой в сфере образования, где происходит массовое обучение. В связи с этим заметим, что исследовательская деятельность не претендует на всеобщее распространение в системе образования. Это всего лишь сегмент, правда, очень важный, верхняя часть пирамиды образовательной системы, задающая вектор ее развития в сторону культурно-индивидуализированных форм образовательной деятельности, средство вовлечения в сферу образования кадрово-интеллектуальных ресурсов  других отраслей.

Для развития проектно-исследовательской  школы в образовательном учреждении лидер необходим, и детские исследования приобретают единый контекст, а понимание педагогами цели своей деятельности единое звучание тогда, когда такой лидер есть. В этом выражается актуальная сегодня  проблема реального научного руководства образовательными учреждениями, полностью решаемая далеко не всегда.  Необходимо создание механизма привлечения ученых для реального руководства образовательными учреждениями, такого руководства, которое воспроизводит ситуацию рефлексии и перепроектирования собственной деятельности у реальных носителей образовательного процесса. Только реальное научное руководство способно создать рефлексивную развивающуюся среду образовательного учреждения.

При развитии аналога научной школы в детском коллективе учебно-исследовательской школы педагог изначально имеет статус лидера, весь вопрос в правильной реализации этого ресурса. Для этого необходима организация системы переподготовки руководителей исследовательской деятельности учащихся, касающихся методологии исследовательской работы, психолого-педагогических навыков работы с учащимися, методик исследований в избранной области. Важным элементом такой системы является Всероссийский конкурс юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского, который понимается как образовательная программа, главной целью которой является совместное развитие всех ее участников, а средством реализации выступает совокупность нормативных документов, определяющих требования к продукту исследовательской деятельности – исследовательским работам учащихся, и организация квалифицированного профессионального консультирования учащихся и руководителей по реализации исследовательской деятельности учащихся, которое обеспечивает непрерывное поступательное развитие всех участников программы.

Этим проблема, безусловно, не снимается, поскольку от руководителя требуются еще и личностные качества, а также регулярная живая связь с научным сообществом, но практика показывает, что на местах действующие проектно-исследовательские школы кадровый вопрос, как правило, решают.

Схема. Проектно-исследовательская школа.

Главным требованием к исследовательской программе проектно-исследовательской школы является ее значимость, наличие смыслов для членов педагогического коллектива (или единое поле ценностей). Внутренняя убежденность педагогов является средством проявления их личностных качеств при занятиях с учащимися, залогом значимости программы для них. Разработка такой программы является сложным процессом, зависящим от региональных условий, социальной ситуации, жизненных устремлений педагогов и учащихся. Программы могут в корне отличаться для села, города, столицы. Главным условием значимости программы является возможность реализации для учащихся и педагогов их актуальных запросов и ожиданий – наметим хотя бы некоторые: для педагогов – профессиональное общение, педагогический рост и т. д., для учащихся – общение, возможность поездок, профессионализация и др.

На основе совместной разработки программы и ее последующей реализации складывается единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов коллектива (т. е., по М.Г.Ярошевскому – общность подходов или парадигма), которые всегда ощущается при общении с представителями одной проектно-исследовательской школы. В нашей классификации при развитии программы происходит увязка и сближение функциональных связей «коллега-коллега» и «наставник-младший товарищ», которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы. Так, участники юношеских чтений им. В.И.Вернадского всегда отмечают единый подход со стороны организаторов и рецензентов чтений, хотя на них представлены 20 секций в разных областях науки, в которых занято около 80 специалистов из 15 исследовательских институтов как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля.

Большинство русских и советских научных школ  имеют некоторые общие черты, которые могут быть собраны в единый собирательный образ русской научной школы. Систематическую основу российской естествоиспытательской школы положил, наверное, М.В.Ломоносов. Она, развиваясь во многом своим, отличным от Запада путем, обогатила мир открытием ряда основополагающих принципов, среди которых можно выделить такие, как системность, историзм, принцип эмпирических обобщений (И.М.Сеченов, В.В.Докучаев, В.И.Вернадский и др.), во многом определившие ход развития мировой науки и общественной мысли. Обратимся к некоторым из таких особенностей, которые позволяют обозначить перспективы применения исследования в образовательной системе как средства вхождения в научную, а через нее в российскую культурную традицию.

Эти качества явились следствием особенностей культурно-исторического развития России, некоторые из которых В.И.Вернадский охарактеризовал  следующим образом: «в России начало научной работе было положено правительством Петра, исходившего из глубокого понимания государственной пользы. Но эта работа быстро нашла себе почву в общественном сознании и не прерывалась в те долгие десятилетия, когда иссякла государственная поддержка научного творчества….  Она создавалась при этом интеллигенцией страны… создавалась их личным усилием, по личной инициативе или путем образуемых ими организаций…» ([24], с.65). Это высказывание подчеркивает такую важную черту, свойственную русским научным школам, как инициативность, самостоятельность, наличие внутреннего импульса развития. Эта черта оказывается очень важной при применении исследования в образовании, реализуясь в таких чертах личности руководителя исследований, как живость ума, целеустремленность, неудовлетворенность достигнутым.

Интересна трактовка В.И.Вернадским понимания свободы, независимости русских ученых, известная по целому ряду источников. «Вся работа русского общества, происходившая в области научного творчества, стояла вне кругозора православного духовенства, представляла для него чуждую область, в которой оно не могло разобраться… Служители русской церкви не могли иметь авторитета в своих возражениях… Этим путем достигалась в России та внутренняя свобода исследования, которая в такой мере отсутствовала  в научной культурной среде Запада, где духовенство всегда было сильно своими представителями, активно работавшими в научных исканиях и изменявшими благодаря этому отношение к церкви и к христианскому учению широких слоев научных работников. Оно там являлось умственной силой, с которой всегда должна была считаться – нередко бороться – научная мысль» ([24], с.67). По-видимому, сказалось и обратное влияние: это дало особенную, чувственно-эстетическую струю в мировоззрении русских натуралистов, вошедшую в научное мировоззрение позже; способность не только к логически-аналитическому постижению научной истины, но к ее синтетическому восприятию, когда многообразие факторов окружающей среды всегда влияют на явление, но и явление влияет на окружающую среду. Сформировавшийся в XIX в.  в мировой науке новый, системный подход, во многом обязан русским научным школам.

Поскольку мы ставим вопрос о проектировании и организации образовательной технологии в области общего образования, мы не можем игнорировать вопрос о механизмах воспитательной работы, поскольку при науковедческом рассмотрении научных школ этот вопрос обычно имеет второстепенную роль. Исследование как культурное явление позволяет подойти к воспитанию как морально-нравственных качеств, характерных для русской национальной культуры: это патриотическое чувство, любовь к Родине, так и способность уважать и понимать людей иных культур. Это вытекает из двойственности науки как культурного явления. С одной стороны, в основе науки  «…лежит для всех равно обязательная сила научных фактов и обобщений»,  «основы ее не зависят от особенностей племенных или исторических», с другой стороны, «…развитие научной мысли находится в теснейшей и неразрывной связи с народным бытом и общественными установлениями – ее развитие идет в сложной гуще исторической жизни…» (Вернадский В.И., [24], с.63). В науке отражается национальное лицо народа и (в том числе) через науку он входит в мировую культуру. В этом сосредоточен воспитательный потенциал науки как сферы концентрации национальных традиций в каждом исследовательском коллективе (что особенно характерно для российских ученых, традиционно принимавших активное участие в культурной и политической жизни) и как способа культурологического диалога. При анализе научной школы И.М.Сеченова как одного из самых ярких примеров русских научных школ, М.Г.Ярошевский пишет: «наряду с интеллектуальными качествами, Сеченовым культивировались качества нравственные, прежде всего стойкость убеждений, которая отличала и его труды, и его поведение… Весь облик Сеченова делал его учителем не только в научном, но и в нравственном отношении» ([90], с. 31). Как отмечал П.В.Волобуев, для русских ученых всегда были свойственны «идейность, патриотические устремления и порожденные ими чувство общественного долга, подвижническое отношение к своей научной деятельности…» ([26], с.81). Наличие таких личностей в культурной области науки, на основе которой происходит образовательная деятельность, очень важно. По словам Н.А.Логиновой [50] «отзывчивость на другую личность особенно свойственна юности, молодости… с напряженным поиском идеала, героя, кумира». В них учащиеся находят такой идеал, а живым «мостиком», позволяющим ощутить «дыхание» признанных авторитетов науки является руководитель исследовательской деятельности – лидер учебно-исследовательской школы.

Следствием выполнения учебной исследовательской задачи является культурная самоопределение, самоидентификация учащегося, что чрезвычайно актуально для современной урбанистской культуры. По Р.Г.Каменскому [38] самоопределение человека разворачивается в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном. В процессе своего развития в той или иной социальной или профессиональной ситуации человек последовательно самоопределяется в каждом из этих пространств. Не является исключением и ситуация учащегося, самоопределяющегося в своей учебной деятельности.

В условиях базисного учебного плана и государственных образовательных стандартов, соответствующих им стандартизированных учебных планов, сетки часов, типовых программ и заданий, учащийся оказывается поставленным в ситуацию, когда он вынужден самоопределяться на ситуативном уровне: задача, которую ему необходимо выполнить, ставится извне, типовой способ достижения цели задан и предоставляет ограниченные возможности для изменения, результат образовательной деятельности соотносится с эталоном и оценивается по стандартной шкале.

На социальный уровень самоопределения учащимся позволяет выйти ряд форм образовательной деятельности, в которых каждый учащийся может принять участие на добровольной основе. Это прежде всего система олимпиад, конкурсов, а также факультативные курсы и типовые программы дополнительного образования. В этом случае учащийся сам (или с помощью родителей, педагогов и т. д.) устанавливает цели своей учебной деятельности, выбирает средства и достигает результата, т. е. оказывается в ситуации проектирования своей деятельности. Однако, учащийся свободен в выборе схем своего развития, каждая из которых имеет жесткую структуру и предполагает достижение конкретного, заранее известного результата. Так, олимпиадные задания придуманы кем-то и имеют известный ответ.

Исследовательская деятельность позволяют учащимся выйти в культурное пространство самоопределения. Учащийся оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области, сталкивается с необходимостью анализа последствий своей деятельности. Каждый достигнутый результат рождает этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые, при постоянном общении с педагогами, конкретизируется в дальнейшем развитии проектов. Учебная активность приобретает более непрерывный и мотивированный характер. Именно этот уровень самоопределения позволяет выйти учащемуся на функциональную позицию «коллега» по отношению к другим членам коллектива, поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения по отношению к окружающей действительности.

Функциональная позиция участника образовательного процесса в условиях образовательного учреждения находит воплощение в его социальной роли в нем. Задача проектирования исследовательской деятельности – в проектировании и организации условий в конкретном образовательном учреждении, позволяющих наиболее полно реализовать функциональные позиции  и воплотить их в социальные роли, позволяющие реализовать эффективную образовательную среду. Практика возникновения (или создания) таких условий воспроизводит модель проектно-исследовательской школы, которая реализуется на базе региональных образовательных учреждений (общего, дополнительного, начального профессионального образования) и характеризуются основными атрибутами научных школ – наличием лидера, задающего вектор развития школы в целом; специалистов-лидеров «детских» школ – или отдельных учебно-исследовательских направлений; наличием исследовательских программ, как педагогической, так и предметных, которые осуществляют учащиеся в тех или иных областях науки и которые нередко имеют в этих областях самостоятельное научное значение. При этом исследовательская деятельность осуществляется в единой парадигме и понимается как подход, образовательная технология, способ построения образовательного процесса, а организация исследовательской деятельности рассматривается как проектная задача.

Таким образом, исследовательская деятельность учащихся, системно  развивающаяся в образовательном учреждении, играет двоякую роль: с одной стороны это проектно-исследовательская школа, существующая в определенной парадигме и выполняющая конкретную научную программу в области исследования и  развития исследовательской деятельности учащихся, связанную с применением исследования как метода познания в образовательном процессе с функциями школы как исследовательского коллектива и (на высшем уровне) школы как направления в науке. При этом важно отметить образовательную для педагогов – членов коллектива -  функцию такой школы, как задающую для них «коридор развития» в рамках выполняемой школой исследовательской программы.  С другой стороны, она воспроизводит модель научной школы (с целым рядом оговорок и ограничений) на предмете детско-взрослого сообщества (коллектива) – учебно-исследовательскую школу - выполняющим свое, учебное исследование, результатом которого для взрослых является научно-методологический материал, а для учащихся – достижение субъективной истины, движение к творчеству,  повышение мотивации познавательной деятельности и развитие личности в направлении самоидентичного вхождения в культуру.

Первым обстоятельством обусловлено развитие проектно-исследовательской  школы, вхождение ее идей в широкий педагогический обиход, формирование в рамках этого научного направления других подобных школ и тем самым развитие педагогической теории.

Второе обстоятельство позволяет, через развитие проектно-исследовательской школы, обеспечивающей богатую, творчески насыщенную среду для педагогического коллектива,  создать условия развития учебно-исследовательских школ, активизации позиций учащихся в образовательном процессе, развития их творческой активности и повышения эффективности образования в целом. 

на первую страницу | наверх

© 2002-2011 Разработка сервера: Межвузовский "Физтех-центр". Администратор сайта : admin@researcher.ru
При создании сервера использованы АРП-технологии.

Arp.site